Forma niekedy rozhoduje viac ako obsah. Aj v učení.

Predstavte si nepočujúceho, ktorému dokola opakujete vetu a žiadate, aby ju po vás zopakoval. Predstave si nevidiaceho, ktorému dokola ukazujete obrázok a žiadate, aby povedal, čo vidí. Teraz viete ako v škole cíti dieťa, ktoré sa učí „inak“, ako škola predpokladá. Dieťa, ktoré preferuje iné formy, spôsoby osvojovania si učiva. Ako to je „inak“? A prečo sa takto „iným“ nedarí v škole uspieť? Prečo sú tzv. nadané deti (1) často práve tie, ktoré nenosia domov jednotky?

Veľa sme písali o tom, že naše deti napredujú a učia sa vďaka tomu, že sa zameriavame na obsah, ktorí ich zaujíma. Akokoľvek môže byť predmet ich záujmu netradičný, či nedetský. Ešte sme však nenapísali o tom, že naše deti sa rýchlo a hravo učia aj vďaka tomu, že veci podávame adekvátnou formou.

Vo vedeckom svete sú vypracované typológie štýlov učenia sa, štýlov myslenia. V jednom sa všetky zhodujú – človek mysliaci cez slová sa pomocou obrázka naučí málo, pravdepodobne učebnú látku nepochopí. Naopak človek mysliaci cez obrazy si ťažko niečo odnesie zo slovnej definície. Naše školstvo s typmi učenia sa pracuje minimálne, existuje jedna forma, ktorou prechádzajú všetci (samozrejme, česť výnimkám, učiteľom, ktorí učebnú látku spracúvajú pre deti s ohľadom na rôznorodosť vnímania sveta).

Na mnohé sme prišli intuitívne. Keďže s deťmi trávime čas, vidíme na čo reagujú, čo ich zaujme. Radi sa posúvame dopredu, pracujeme na sebe, takže sme prečítali dostupnú literatúru a odborné texty. A zorientovali sme sa. Zhodou okolností sú naši chlapci ukážkové príklady dvoch odlišných spôsobov učenia sa, preferujú každý inú formu.

Adamko je auditívny a verbálny typ. Učí sa v dialógu, rozhovory ho posúvajú ďalej, potrebuje počúvať a hovoriť, diskutovať. Počuje všetko a čo počuje, to si pamätá. Preferuje slovné vysvetlenia, slovné konštrukcie, rozmýšľa pomocou slov a znakov. Miluje filozofické debaty a abstraktné úvahy. Nevýhodou je, že takýto prístup sa ťažko dokumentuje pre školu – matematické postupy má v hlave, ale len zriedka pociťuje potrebu ich zapísať či inak vizualizovať. Pomocou sústredeného rozhovoru sa však dokáže naučiť veľa, až neuveriteľne veľa. Vizualizované formy učenia majú oproti tomu minimálny efekt.

Otis je vizuálne orientovaný, učí sa pomocou schém a infografík. Akonáhle vidí schematické zobrazenie, vzbudí to jeho pozornosť. Téma nerozhoduje. Od malinka kreslí systémy prepojené špikami a spojovacími čiarami, hľadá vizualizovateľné vzorce a štruktúry vo veciach a situáciách, miluje mechanizmy. Pre lepšie zvládnutie nových, či strach vyvolávajúcich situácii kreslíme infografiky, ktoré mu pomáhajú skľudniť sa a zorientovať. Nestačí mu rozprávať sa, potrebuje veci vidieť. Rád sa pozerá ako niekto niečo robí, až potom čo vizuálne maximálne navníma činnosť, pustí sa do nej tiež.

Stále je však dosť toho, čo chlapcov spája a zároveň diskvalifikuje z tradičnej školskej dochádzky. Náš školský systém je postavený na báze sekvenčného učenia sa. Jednoducho povedané, predpokladá sa učenie po krokoch, lineárne napredovanie, postup od jednoduchého k zložitému, sústredenie na detaily, zvládanie úloh po poradí, preferujú sa konkrétne úlohy, ktoré majú jednu správnu odpoveď. Počíta sa tým, že deti riešia jednu úlohu po druhej a postupujú podľa stanovených materiálov, či vzorov.

Naše deti sa narodili ako veľmi vyhranení holisti (nie, nesúvisí to s tým, ze Otis sa takmer neoblieka 🙂 ).Úplne zásadne potrebujú poznať najprv celok a až potom detaily. Všetko zasadzujú do širšieho kontextu. Preferujú abstraktné úlohy, zovšeobecnenia, nadhľad. Vidia súvislosti, nie sled po sebe idúcich krokov. Radi hľadajú a vytvárajú nové štruktúry a vzorce, zároveň prekvapivo nevidia tie, ktoré sa od nich očakávajú. Často riešia viac úloh naraz. Pristupujú k realite hravo a tvorivo. Prichádzajú s riešeniami intuitívne, bez zjavného postupu. Sú skvelí v argumentácií, nie vždy presní v detailoch.

Keď s nimi prechádzame štandardné školské učivo, sme prekvapení z ich reakcií. Veľmi jednoduché príklady sú pre nich obrovská výzva. Nie preto, že by neporozumeli princípu, ktorý sa v danom príklade má aplikovať (napr. odpočítavanie, či prepis slov). Výzva je pre nich vytrhnutie konkrétneho príkladu z kontextu, ktorý sa márne snažia dosadiť. Výzva je neustále nutkavé komplikovanie si úloh, hľadanie nových možností, chytákov či nástrah. Výzva je nulová motivácia riešiť už vyriešené, či málo podnetné. Výzva je prinútiť sa ukazovať, čo vedia. Často k „správnemu“ výsledku jednoducho nedôjdu.

Naša skúsenosť jednoznačne potvrdzuje, že nadané deti sa v škole nebudú lepšie cítiť, keď pridáme viac rovnakých úloh, či pokročíme na pomyslenom rebríčku náročnosti vyššie (nebudú odpočítavať do 20, ale do 100). Potrebujú úplne odlišný charakter výziev. Pretože:

  • občas pôsobia, že nechápu úplne jednoduchú vec, naopak prekvapia pochopením nečakane zložitej: nepoužívame teda radenie úloh od jednoduchších po zložité, venujeme sa skôr zovšeobecneným princípom a jeho aplikáciám. 
  • motivujú sa výhradne vnútorne, žiadna vonkajšia motivácia na nich neplatí (trest, či odmena, hodnotenie autority, pochvala, úspech, zapadnutie do skupiny, ocenenie alebo súťaživosť…všetko má NULOVÚ odozvu): pomáhame im nájsť vo veciach zmysel, zasadiť ich do širšieho kontextu tak, aby sa dokázali pre učenie rozhodnúť sami.
  • milujú nové výzvy, ale zároveň nedokážu bez zmyslu opakovať už naučené: necvičíme veci opakovaní, nememorujeme a nenútime ich do nezdôvodneného predvádzania vedomostí.
  • bojujú s perfekcionizmom, nechcú chybovať, boja sa zlyhania, nechcú byť nepresní: neučíme sa skúšaním napodobniť ideál, ale prijať jeho nedosiahnuteľnosť.
  • neznášajú rutinu, nedokážu v nej existovať: neučíme sa systematicky každodenne a po krokoch, ale zmysluplne vo chvíľach, ktoré prinášajú prirodzenú príležitosť.
  • neučia sa pod tlakom, nemá na nich motivujúcI efekt: nespájame s učením výsledok, ani iné časové alebo hodnotiace tlaky.
  • hýbu sa, chodia, skáču a lezú a pritom myslia, ak by sme ich zastavili, zastavili by sme aj učenie: neučíme sa posediačky, ale v neustálom pohybe.

Hľadanie adekvátnych foriem učenia sa je podľa nás kľúčom k úspešnému vzdelávaniu. Zmeny vo formách učenia sa prinášajú zmeny vo výsledku – dieťa, ktoré sa javí ako podpriemerné v matematike sa zrazu ukáže ako nadpriemerné a šikovné, keď sa mu matematika vizualizuje. Rovnako tak dieťa zamerané akoby výhradne na matematiku sa môže zmenou foriem učenia stať nadšeným historikom či biológom. Naše školstvo s rôznorodými formami nepracuje. Deti často uviaznu aj napriek talentom na bode priemernosti a nezáujmu. Tento problém sa výrazne dotýka nadaných detí, ktoré preferujú atypické formy učenia sa a principiálne nezapadajú do sekvenčného systému vzdelávania. 

(1) za mimoriadne nadané dieťa je považované to, ktorého IQ dosahuje hodnotu 130 a viac a zároveň má špecifický psychologický profil zodpovedajúci tomuto označeniu – vysoká kreativita, hypersenzitivita a silná angažovanosť, vnútorná motivácia. Rovnako sa využíva aj pomenovanie deti s vysokým potenciálom, či deti s akcelerovaným mentálnym vývinom. Nesprávnou diagnostikou často dochádza k zamieňaniu nadania s Aspergrovým syndrómom, ADHD, či inými poruchami učenia. Často sa pri nadaní vyskytujú prejavy nápadne podobné iným diagnózam. Je v nich však rozdiel. Všetky tieto označenia a definície majú svoje pre a proti, tak ako celé „nálepkovanie“ detí. K označeniu „nadané deti“ sme sa tak trochu nedobrovoľne priklonili a robíme tak najmä preto, lebo je najmenej ubližujúce. Bez nálepky sa dnes pohybuje ťažko. Tejto téme sa však budeme venovať v samostatnom blogu.

Zdroje:
Nadané díte: jak mu pomoct ke štestí a úspěchu. M.Stehlíková, Grada, 2018
A Parent´s Guide to Gifted Children. Great Potential Press, 2017

Misdiagnosis and Dual Diagnoses of Gifted Children and Adults: Adhd, Bipolar, Ocd, Asperger’s, Depression, and Other Disorders. by James Webb, Edward R. Amend, Paul Beljan, Great Potential Press, 2016